¿Por qué mediante el castigo no se aprende a largo plazo?

El castigo entendido como una compensación negativa impuesta por los padres o profesores al hijo/ o alumno/a al incumplir ciertas responsabilidades o realizaciones de tareas, ha sido y sigue siendo hoy día una práctica habitual. Castigos como copiar cien veces no debo hablar en clase, realizar cinco actividades más por no haber realizado las actividades a tiempo, retirarle su juego preferido o dejarle sin consola, suelen ser medidas habituales que vienen a suplantar una falta creando una experiencia negativa, con el objetivo de que no vuelva a suceder.

«El qué está enfadado impone un castigo, no corrige, sino que se venga»

Montesquieu

A veces el castigo sirve para que ciertas conductas no vuelvan a repetirse por miedo a las consecuencias. En el caso de copiar varias veces lo mismo, uno se abstiene de no realizar el acto por el que fue penalizado para no volver a vivenciar una situación aburrida. En estos casos, los alumnos no podrán aprender lo que los adultos se han esforzado en conocer ¿Qué les pasa? ¿Por qué se les ha olvidado realizar la tarea? ¿Qué dificultades tienen para realizarlo? ¿Necesitan hablar sobre la necesidad de realizar ciertas actividades? ¿Se está demandando que realicen por sí solos algo para lo cual aún no tiene habilidad? Si se castiga de manera inmediata, entonces, la realidad es que no se han tenido en cuenta las causas sobre los motivos que les han llevado a comportarse así.

Resulta necesario preguntar al niño/a qué le ocurre. No olvidemos, que al castigar la experiencia de aprendizaje se asocia a sensaciones desagradables relacionadas con la desaprobación y la frustración, estas son fuentes de desmotivación en el niño/a a la hora de enfrentarse a la tarea.

El castigo no estimula el aprendizaje mas bien lo impide, debido a que genera un exceso de estrés o miedo preparando al organismo para defenderse ante futuras experiencias de aprendizaje. Puede surgir miedo a equivocarse o una excesiva autoexigencia por miedo al castigo.

El cerebro cada vez que detecta una amenaza siempre prioriza el procesamiento del estímulo amenazante, a través del tálamo, cortex sensorial, hipocampo y lóbulos frontales, después se activa la amígdala liberando adrenalina, vasopresina y cortisol, estas sustancias químicas se utilizan en situaciones en las que el cuerpo se prepara para luchar, paralizarse o huir. Al dar prioridad al estímulo amenazante, y debido a qué se desencadenan todas estas respuestas químicas, se produce una  disminución de la atención, la concentración y el estado de relajación necesaria para enfrentar una tarea o situaciones nuevas, de este modo el cuerpo se encuentra comprometido químicamente, no dando lugar a un estado de ánimo que favorezca y estimule el aprendizaje.

Mediante los castigos se fomenta un estado de indefensión aprendida, esto quiere decir que no se aprende a resolver la situación, porque no se llegan a conocer las causas que puedan subyacer a las dificultades o el comportamiento inadecuado del alumno/a. Si se expone a los alumnos de manera repetitiva a tareas que no pueden resolver, calificándoles igualmente de manera insuficiente, se está generando situaciones de indefensión aprendida, es decir, el alumno aprende que no hay salida posible, puede que llegue a pensar que no es lo suficientemente inteligente, disminuyendo a la larga la confianza en su capacidad, tanto como su actitud para afrontar y resolver situaciones nuevas.

Las amígdalas se encuentran en la parte profunda de los lóbulos temporales, son las protagonistas de potenciar el aprendizaje sobre las experiencias negativas, puede decirse que es la base anatómica y neurológica que participa principalmente en el procesamiento del miedo. Existen una serie de hallazgos de Fielder 1999, que explican como el miedo crea un estilo cognitivo que facilita la ejecución de hábitos y rutinas simples, pero dificulta la asociación libre, es decir la capacidad para seguir aprendiendo nuevos conocimientos o generando ideas propias. Las experiencias pasadas de aprendizaje que resultaron desagradables, siguen ahí, almacenadas en la amígdala, las cuales predisponen a desmotivación temporal, debido a la asociación de algunos elementos de las experiencias actuales (tono de voz del profesor, gestos ) con las experiencias pasadas, dando lugar a un estado de ánimo negativo, aburrimiento, desidia y apatía. Es decir, se reviven en la actualidad, las emociones que provienen de experiencias desagradables de aprendizaje, desencadenándose las mismas reacciones químicas que en el pasado. Por tanto, es importante evitar situaciones de este tipo porque predisponen al rechazo de aprendizajes futuros.

• Antes de tomar decisiones precipitadas preguntar e interesarse sobre la tarea que no ha realizado, sobre los errores que haya podido cometer: ¿Qué te ha pasado, por qué esta vez no traes la tarea hecha?  ¿No sabes hacerla o no tenías ganas? ¿Lo has hecho demasiado rápido sin pensar?  En función de las distintas respuestas, estas nos orientarán para pensar si tiene dificultad u otros motivos por los cuales ha decidido no realizarla. En cualquier caso, esta muestra de interés que se manifiesta con la pregunta, no solo nos sirve para conocer las causas del problema, sino qué a la vez se erige como un modelo educativo a imitar. El niño/a entenderá que cuando alguien no cumple con su responsabilidad podrá preguntar ¿qué ha pasado?, antes de enfadarse, dando por hecho una respuesta. De este modo se muestra interés, se enseña a reflexionar sobre su falta, y se predica con el ejemplo eso de «pensar antes de actuar».

• Si existen dificultades de aprendizaje, prestar apoyo, servir de muleta ante sus dificultades: adaptando la tarea, revisándola, proponiendo alternativas para estimularle, con el objetivo de llegar a realizar ciertas actividades de manera autónoma.

• Ante la desmotivación o desinterés: En el caso de expresar directamente «no tengo ganas», «es aburrido», «no quiero estudiar», en este caso habrá qué pensar sobre la existencia de dificultades que no están siendo detectadas. Otra posibilidad, podría ser no presentar las suficientes herramientas para organizarse, no habiendo consolidado una rutina de estudio, necesitando el establecimiento de unos límites claros, mediante un horario fijo que le permita organizarse, a la vez que se le explicase la necesidad de realizar estas tareas. Si aún así, tiende a saltarse ciertas tareas que ya tendría que realizar solo, propias de su edad, habrá que pensar en prestarle un apoyo de «supervisión», como un policía que vigila que se cumplan las normas, pero sin hacer las tareas por él/ella, no ha modo de castigo, sino de puente, como paso necesario que de alguna manera solicita, pues aún no ha interiorizado que cumplir con su responsabilidad es necesario. Simplemente con estar ahí, mirándole, y supervisando su actividad cada vez menos tiempo hasta qué no sea necesario, se estará actuando lo que el niño debería hacer por sí solo, sirviendo el adulto como referente y  modelo a seguir.

•  Ante acciones inadecuadas, se responde con acciones adecuadas: Si se rompe algo, deberá ayudar a repararlo. Si pega a un compañero/a deberá disculparse y hacer algo para reparar el daño, no una actividad completamente distinta como «copiar no debo pegar a los compañeros», es decir, un castigo. Debe tomar consciencia del problema, pedir disculpas, explicar porque lo ha hecho y realizar una tarea en común qué permita obtener una experiencia gratificante que le sirva para percibir la diferencia entre su propio comportamiento y las sensaciones que este genera.

• Las consecuencias han de ser funcionales: las consecuencias han de ser útiles, han de ser el aprendizaje en sí: si se rompe algo, se ayuda a arreglarlo, si no realiza ciertas actividades, se pregunta y se ayuda a realizarlas, sino dice la verdad se muestra desconfianza y se actúa como si verdaderamente desconfiásemos, vigilando. Siendo siempre el objetivo enseñarle algo qué no sabe, qué nos ha mostrado con su comportamiento.

• Siempre reforzar y reconocer sus logros por pequeños que sean, en aquellas asignaturas, actividades o tareas no escolares en las que presenten dificultar, parafraseando a Freud (sin olvidarnos de lo dicho anteriormente), «no hay nada más tranquilizador y eficaz que unas pocas palabras amables».

Referencias Bibliográficas:

1. Spitzer, M. (2002). Aprendizaje: Neurociencia y escuela de vida. Ediciones Omega: Barcelona.
2. Jensen, E. (2003). Cerebro y Aprendizaje: Competencias e implicaciones educativas. Editorial Narcea.
3. Fielder K (1988) Emotional mood, cognitive style and behavior regulation. In: Fielder K, Forgas JP: Affect, cognition and social behavior, Hogrefe, Toronto.